， 而 不 是 教師 的 感受 ， 因為 教師 個人 的 感受 與 學生 的 表現 無關 。 情緒 穩定 的 教師 能夠 獲得 學生 的 信任 ， 部分 是 因為 學生 知道 ， 教室 的 情況 總是 在 教師 的 掌控 之中 。 最 重要 的 是 ， 教師 還要 知道 學生 的 行為 必須 能夠 不斷 提升 學習 成效 ， 最終 才 能 成功 。 教師 希望 學生 做出 有 成效 、 表示 尊敬 與 守 秩序 的 行為 ， 但 如果 教室 裡 情緒 變 得 激動 ， 教師 的 目標 則 是 要 使 激動 的 情緒 降溫 。 如此一來 ， 不僅 可以 約束 可能 摧毀 教學 環境 的 衝突 ， 也 可 提供 學生 情緒 的 指導 原則 ， 盡快 幫助 學生 穩定 情緒 ， 產生 學習 成效 。 技巧 48 ： 全部 解釋 清楚 在 高 教學 成效 教室 學習 的 學生 ， 了解 個人 與 團體 所 負 的 責任 。 他們 了解 為 了 幫助 他們 進步 所 設計 的 規則 與 期望 ， 背後 存在 的 道理 ； 他們 也 知道 團體 成功 仰賴 每 位 學生 的 參與 。 他們 了解 這些 大 的 概念 ， 因為 教師 刻意 將 期望 變 得 非常 清楚 、 理性 且 合乎 邏輯 ， 教師 不斷 提醒 學生 做 某 件 事 的 理由 ， 並 將 理由 變成 任務 ： 這 項 活動 可 幫助 你 上大學 ； 這 項 活動 可 幫助 你 了解 如何 成為 負責任 的 人 。 若 教師 為了 達成 當天 的 教學 目標 ， 而 必須 保持 教學 步調 ， 可以 使用 「 全部 解釋 清楚 」 技巧 對 學生 說 ： 「 我 很 願意 花 更多 時間 談論 這 件 事 ， 但是 我們 還 有 很多 事 要 做 。 」 教師 向 學生 解釋 錯誤 行為 的 嚴重性 ， 與 一 項 行為 或 動作 會 如何 影響 之後 的 行為 或 動作 。 透過 這樣 的 方式 ， 學生 可以 了解 做 決定 背後 存在 的 道理 ， 更 可能 會 相信 教室 內 運作 的 系統 有助 他們 學習 ， 而 學生 自己 也 會 做 理性 的 決定 。 以下 為 戴洛‧威廉斯 某 天 在 課堂 上 使用 「 全部 解釋 清楚 」 技巧 的 情形 。 有 位 三年級 學生 問 威廉斯 他 是否 可以 去 保健室 ， 在 回應 學生 問題 之前 ， 為了 確定 情況 是否 合理 ， 威廉斯 向 學生 問 了 個 問題 ： 「 你 知道 如果 你 去 保健室 ， 你 就 不能 有 下課 時間 了 ？ 」 學生 知道 他 的 決定 會 影響 一 整 天 的 生活 。 如果 他 真的 不 舒服 到 無法 學習 ， 顯然 也 無法 玩耍 。 威廉斯 允許 這 位 同學 去 保健室 。 之後 ， 在 學生 舉手 非常 踴躍 時 ， 也許 太過 踴躍 了 ， 威廉斯 對 學生 說 ： 「 請 將 手 放下 。 我 知道 大家 都 有 問題 ， 而且 我 喜歡 聽 你們 分享 睿智 的 故事 ， 但是 我們 還 有 很多 事 要 做 ， 現在 不 是 讓 同學 發言 的 時候 。 我們 還 要 讀 故事 和 進行 工作坊 呢 ！ 」 在 這樣 的 課堂 ， 決定 背後 的 原則 都 對 學生 有 好處 ， 而且 學生 可以 清楚 知道 ， 大人 是 為 了 他們 的 利益 著想 。 還 有 一 個 關於 在 教室 說明 理由 的 細節 ， 值得 深入 探討 。 我 和 同事 在 看 一 堂 課 的 影片 時 發現 了 這 個 道理 。 在 影片 中 ， 教師 想 將 全部 的 理由 解釋 清楚 ， 但是 成效 不 好 。 我們 發現 其中 的 問題 就 在於 ， 這 位 教師 在 解釋 從事 活動 的 理由 時 ， 儘管 成敗參半 ， 同時 也 在 努力 控制 教室 ： 「 請 記住 ， 我 請 一 位 學生 回答 時 ， 大家 都 要 專心 看 、 專心 聽 。 （ 口氣 嚴肅 ） 查爾斯 ， 我們 都 很 專心 看 也 很 專心 聽 ， 即使 還 沒 輪到 自己 回答 ， 我們 也 要 向 朋友 學習 。 」 這 位 教師 最後 一 句 話 等於 告訴 學生 ， 全 班 沒有 達到 教師 的 期望 ， 而 教師 並非 在 解釋 理由 ， 只是 想要 他們 從事 這 項 活動 ， 這樣 聽起來 就 像 在 請求 學生 。 教師 可以 在 需要 糾正 的 行為 發生 之前 ， 某 個 平靜 的 時刻 ， 有效 使用 「 全部 解釋 清楚 」 技巧 （ 請 大家 注意 我 這邊 ， 希望 大家 每 次 都 能 做到 我 的 要求 ， 這樣 我 才 能夠 確定 你們 知道 所有 需要 知道 的 事 ， 確保 你們 在 我 的 課堂 上 快樂 、 成功 學習 ！ ） 或 在 糾正 學生 ， 學生 已經 達到 教師 期望 之後 使用 此 技巧 ： 「 謝謝 。 我 需要 你們 像 這樣 保持 安靜 ， 因為 …… 」 技巧 49 ： 犯錯 很 正常 犯錯 之後 訂正 並 接受 指導 是 學校 教育 基本 的 過程 。 你 犯 了 錯 ， 然後 修正 。 若 這 是 很 正常 的 事 ， 那麼 教師 應該 將 犯錯 正常化 ， 並 在 學生 犯錯 或 修正 時 都 給予 學生 回應 ， 畢竟 ， 犯錯 與 修正 都 是 很 正常 的 事 。 錯誤 的 答案 ： 不要 實施 懲罰 、 不要 幫 學生 找 藉口 避免 因為 錯誤 的 答案 而 懲罰 學生 ， 例如 ： 「 不 ， 我們 已經 討論 過 這 個 重點 了 。 魯本 ， 你 必須 將 正號 改成 負號 。 」 學生 答錯 時 ， 也 不要 幫 學生 找 藉口 ， 例如 ： 「 查爾斯 ， 沒關係 ， 這 個 題目 很 難 。 」 其實 ， 若 犯錯 真的 是 學習 過程 中 正常 健康 的 一 部份 ， 學生 犯錯 時 ， 教師 什麼 也 不須 多 說 。 重要 概念 犯錯 很 正常 ： 犯錯 然後 修正 ， 是 學校 教育 的 基本 過程 。 教師 應該 在 學生 犯錯 或 修正 時 ， 都 給予 回應 ， 就 好像 這 兩 種 行為 完全 正常 一樣 。 其實 ， 更 好 的 做法 是 避免 花費 大量 時間 討論 錯誤 ， 而是 盡快 著手 修正 錯誤 。 雖然 許多 教師 覺得 ， 有 必要 告訴 學生 每 個 答案 的 對錯 ， 但是 教師 在 著手 修正 錯誤 之前 ， 其實 可以 完全 跳過 判斷 答案 對錯 的 步驟 。 例如 ： 如果 諾亞 答錯 了 ， 教師 可以 回應 說 ： 「 諾亞 ， 我們 再 試 一 次 。 第一 步 應該 怎麼 做 ？ 」 或 甚至 說 ： 「 諾亞 ， 我們 在 解決 這樣 的 問題 時 ， 第一 步 應該 怎麼 做 ？ 」 第二 種 回應 特別 有趣 ， 因為 諾亞 和 其他 同學 再次 解決 這 個 問題 時 ， 仍 不 知道 答案 的 對錯 。 這樣 的 做法 為 課堂 製造 了 懸疑感 ， 而 學生 必須 自己 想出 正確 的 答案 。 若 你 宣布 答案 是 錯誤 的 ， 要 快速 而 簡潔 ， 然後 繼續 教學 。 因為 犯錯 是 很 正常 的 ， 所以 你 不 希望 因為 犯錯 影響 學生 的 心情 。 其實 ， 如果 所有 學生 都 答對 了 ， 代表 你 給 學生 的 練習 太 簡單 了 。 正確 的 答案 ： 不要 奉承 學生 、 不要 小題大作 學生 答對 時 讚美 學生 可能 產生 一 、 兩 種 反效果 。 若 你 太過 小題大作 ， 除非 學生 所 提供 的 正確 答案 真的 很 傑出 ， 學生 會 認為 你 對 他們 答對 問題 感到 很 驚訝 。 最近 許多 社會 科學 研究 顯示 ， 若 教師 因為 學生 的 聰明 才智 而 讚美 學生 ， 會 使 學生 不 願意 冒險 。 反之 ， 若 因為 學生 的 努力 而 讚美 學生 ， 可 激勵 學生 接受 挑戰 。 重要 概念 提高 參與 比率 ： 教師 在 教室 前 完美 呈現 知識 不 代表 上 了 一 堂 成功 的 課 。 認知 活動 必須 與 課程 內容 相關 、 需要 專注 ， 而且 有 成效 ， 因此 一旦 學生 準備好 了 ， 教師 就 要 盡可能 讓 學生 從事 認知 活動 。 成功 的 教師 運用 數十 種 方法 提高 比率 ， 本 書 無法 全數 列舉 ， 因此 選出 10 種 最 有效 的 方法 列舉 如下 ， 並 依據 課程 結構 排序 。 前面 幾 種 方法 適用 於 直接 指導 ： 由 教師 主導 傳達 資訊 ， 後面 幾 種 方法 則 適用 於 學生 參與 討論 的 情況 。 分成 數 個 問題 將 問題 分成 幾 個 小 部分 ， 讓 更多 學生 參與 討論 ， 並 要求 學生 彼此 回應 。 「 有 誰 可以 告訴 我 圓柱體 的 三 個 維度 ？ 」 這 個 問題 可以 分成 幾 個 小 問題 ： 「 詹姆士 ， 圓柱體 有 幾 個 維度 ？ 很 好 ！ 莎娜 ， 請 說出 其中 一 維度 ？ 黛萌 ， 另 一 維度 是 什麼 ？ 泰倫斯 ， 第三 個 維度 是 什麼 ？ 」 只 說出 一半 不要 把 概念 完整 說出來 ， 先 說出 一半 的 概念 ， 再 請 學生 說出 另 一半 ： 「 下 一 步 要 合併 句子 ， 所以 我們 要 用 …… ？ 約翰 ， 請 回答 。 」 下 一 步 是 什麼 ？ 要 快速 增加 問題 的 數量 ， 不僅 要 問 結果 ， 還 要 問 過程 。 換言之 ， 不僅 要 問 如何